全国农村留守儿童超6000万 面临性侵溺水等威胁

　　全国农村留守儿童超6000万 人身安全隐患严重

　　205.7万独居留守儿童警示农村未成年人监护刻不容缓

　　暑期是少年儿童安全事故高发时段。不久前，河南信阳潢川县魏岗乡3个孩子溺水死亡，其中两个是留守儿童。湖北孝感市肖港镇蒋寨村两个儿童溺水死亡，1人失踪，三人也均是留守儿童。

　　随着我国城镇化进程加快，越来越多的农村青壮年进入城市。由于各种原因，他们中很多人不得不把自己的子女留在农村继续生活和学习。

　　日前，全国妇联发布了《全国农村留守儿童、城乡流动儿童状况研究报告》。报告显示，根据2010年全国第六次人口普查资料推算，全国有农村留守儿童6102.6万人，占所有农村儿童比重达37.7%，占全国儿童的比例为21.9%。与2005年全国1%抽样的调查估算数据相比，5年间全国农村留守儿童增加约242万人，增幅为4.1%。

　　与其他孩子相比，留守儿童作为一个特殊的群体，更容易受到伤害。除了溺水、中毒、交通事故、火灾等意外事故之外，留守儿童还面临来自其他多方面的安全威胁。

　　首先是家庭劳作。中国农业大学人文与发展学院研究员、“中国农村留守儿童研究”课题组成员潘璐指出，父母外出后，留守儿童也要承担一部分农业生产与家务劳动。对于尚未成年的儿童来说，其中不少劳动存在一定的危险性，一些儿童易被劳动中的工具、锐器所伤，或出现烧伤、烫伤的情况。

　　此外，人身侵害也是留守儿童所面临的重要威胁之一。2005年，共青团湖南省委发起了一次对湖南省农村留守儿童问题的调查。在调查所涉及的16个乡镇中，有13个乡镇的农民向调查员反映了包括入室盗窃时打伤留守儿童、对留守女童进行威胁与骗诱和企图拐卖留守男童等事例。

　　“留守儿童存在人身安全问题的根源是家庭监护不力。”北京师范大学儿童研究中心教授尚晓援指出，父母外出打工，祖父母或亲属如果时间和精力不够，就容易造成对儿童提供的监护缺位或部分缺位。上文中所提到的全国妇联报告显示，农村留守儿童中，父母仅一人外出的占53.3%;父母都外出的占46.7%。在后者中，与祖父母一起居住的孩子最多，占留守儿童总数的32.7%;与其他人一起居住的占留守儿童总数的10.7%;单独居住的占留守儿童总数的3.4%，人数高达205.7万。

　　对于学龄留守儿童来说，学校监护有着十分重要的意义。然而，由于农村办学条件、家庭教育、落后观念等因素的制约，农村留守儿童中容易发生厌学、逃学、辍学现象，失去学校的保护。中国人民大学人口与发展研究中心的研究显示，进入初中阶段以后，留守儿童在校率大幅度下降，14周岁留守儿童的在校率仅为88.0%。

　　留守儿童还面临社会保护和帮助缺失的状况。目前，我国社区和农村中专业的儿童托管和照看机构严重缺乏或服务尚不健全，而农村青壮年减少也在一定程度上导致儿童遇险时难以得到有效救助。据《信息日报》报道，2012年，江西宜春一村民家5个留守儿童，同时溺亡于村后的一口水塘。出事时，家中老人急忙向村里人求救，却没有找到一个能下水救人的年轻人。因为在这个季节，年轻人都出去打工了。

　　外部的安全教育缺失，留守儿童自我保护的意识也远远不够。中国青年报社会调查中心进行的一项调查显示，对于少年儿童发生非正常死亡的原因，55.4%的受访者认为是少年儿童安全意识薄弱。

　　华中师范大学心理学院院长周宗奎分析指出，十几岁的孩子好奇心强，有逆反心理，做事前欠考虑，容易遭遇险情。每位家长、每名教师都应该担起安全教育的责任，不能临时抱佛脚、让安全教育流于形式，更不能等到悲剧重复上演时才唏嘘、懊丧、惊醒。

　　日前，教育部、全国妇联、中央社会管理综合治理委员会办公室、共青团中央、中国关心下一代工作委员会等5部委下发《关于加强义务教育阶段农村留守儿童关爱和教育工作的意见》称，将全面建立留守儿童档案，将父母外出务工情况和监护人变化情况逐一进行登记并及时更新，准确掌握留守儿童信息，为有针对性地开展管理服务工作提供支持。

　　全国妇联报告建议，政府应建立留守儿童动态管理信息系统，逐步将农民工家庭在经济、教育、健康等领域的监测评估指标纳入政府部门常规统计之中。同时，构建学校、家庭、社区相衔接的关爱网络，在留守儿童集中的村、社区建立留守儿童关爱服务阵地;以乡规民约的方式推行农村儿童监护人监督制度，建立邻里互助组，对法定监护人、委托监护人的监护进行监督;并建立农村留守儿童安全保护预警与应急机制，确保一旦发生问题，有关人员迅速介入并妥善处理。

　　(原标题：205.7万独居留守儿童警示农村未成年人监护刻不容缓)

吕途：关注教育之痛

　　说到中国的教育，我想提及几个值得反思的现实情况：

　　中国的农村在衰败，中国的村庄在消失，中国的村小越来越多地被遗弃。

　　根据《中国2010年第六次人口普查资料》样本数据推算，全国有农村留守儿童6102.55万，占农村儿童37.7%，占全国儿童21.88%。单独居住的留守儿童占所有留守儿童的3.37%，虽然这个比例 不大，但由于农村留守儿童基数大，由此对应的单独居住的农村留守儿童高达205.7万。

　　人去校空的村小

　　1949年新中国成立以后就开始大力发展教育，到了某一个阶段，几乎村村都有小学了。现在，也不知道是进步了还是退步了，村小正在逐步消失。曾经在村子里回荡的读书声渐渐离人们远去 了。

　　2010年11月我去重庆奉节县红阳村做调研，全村一共有670户左右，有人口2361人，大概有1000多人外出打工。80%的外出打工者的小孩在家里由老人照顾。那一年，村小还在，我看到学生们 在上课。一共有20多个学生，村里大部份的小孩都到镇上去读书了。镇上一直建议把村里的学校撤了，村干部不同意，因为觉得有些孩子太小了，去镇上读书不方便。2011年2月份，当我做回 访的时候得知，学校已经关门了，村里的孩子们只能去镇里上学了。这种情况不止发生在红阳村，全国农村上下，人去楼空的村小已成一种势不可挡的趋势。

　　由于没有了村小，老人们的选择是：如果孩子太小，就在镇里租个房子，放下村里的事情，陪着孩子在镇上住;把孩子寄宿在镇中心学校里;对于交通相对便利的地方，孩子们拼车上学放学 ，往往出现超载等情况，学校和交通管理部门会进行干涉，存在很多隐患。

　　辍学为了啥？

　　现在，农村初中和高中的辍学率都很高。2005年“转型期中国重大教育政策的案例研究”[1]课题组的调查表明，中国农村存在着严重的辍学现象。被调查的17所农村初中学校，辍学率参差不 齐，最高达74.37%，平均辍学率约为43%，大大超过“普九”关于把农村初中辍学率控制在3%以内的要求。2011年10月21日，我去重庆奉节县的吐祥中学探访，得知全校有3400多名学生，1000 多名留守儿童，高中毕业班有400多人，从高一到高三会流失200多学生，大都是学习成绩不好的学生。

　　2014年3月，一个19岁的工友给我们讲了他初二时候辍学的原委。他说：“我上小学的时候在村子里家旁边的小学，那个老师特别好，我学习也很好，但是那所小学只到4年级。5年级就去了镇 上的中心小学，也挺好，但是我妈觉得县里的学校更好，就把我转到县里的小学了。我的发小都在镇里的小学，我失去了伙伴，就觉得没有意思，我就开始不说话了，学习成绩也不好了。等 到了初中，班主任老师天天骂学生、天天打学生，我恨老师恨得不行。我唯一喜欢的是历史老师。我看我们学习不好大都是老师造成的。学习不好的学生老师根本不管，扔到最后一排，作业 没有做，揍;犯错误了，揍。学习好的永远是那几个。我初二就决定不去上学了，老师说话我实在不喜欢。家里所有人都来劝我，爷爷、叔叔、舅舅、大姨、大姑等等10多个亲戚轮流来劝， 我什么也不说，就是2个字：不去。在他们眼里，老师都是对的。”

　　教育不能失去德

　　我们全国上下全体人们都被子女教育所折磨着，农村的老人因为村小的消失受折磨，打工者因为无法把子女带在打工城市享受公立教育受折磨，城市家长为了让孩子进入名校受折磨，富人们 为了送孩子们出国留学受折磨。

　　教育工具化了。教育的目的不再是为了培养人、培养人完整的人格，而是为了上大学，而上大学的目的是为了一份好工作，而好工作的标准是高工资。

　　如果上大学只是为了找一份工作，一份比没有上过大学的人更好的工作，这就和承担社会责任没有直接的关系。那么大学教育就只是为职业教育服务了。大学理应提供这样的教育，但是，如 果大学只局限到这个层次，那么民族、国家、社会和人类的发展就会产生巨大的问题。因为社会的可持续发展本质上不是靠科学和技术，而是靠道德和爱。科学和技术进步对人类的贡献不言 而喻，我绝对不反科学，更不反对技术进步，但是科学和技术如果运用不当对人类不仅没有帮助，而且造成伤害，这样的例子很多。

　　很多父母可能都有一种体会，觉得孩子很不懂事，会因为生活中的其他事情而影响学习;父母会认为，学习是最重要的，既然如此，那么任何其他事情都应该不影响学习才对。我思考的是， 学习重要还是人生方向重要?有人会质问：小孩子懂得什么人生方向的问题，我的想法是：对人生的思考不是一下子完成的，而是在点滴生活中逐渐积累的;有人会质问：思考再多如果学习 不好了又有什么用，我的想法是：思考并不会影响孩子学习，甚至可能促进孩子学习，而烦恼得不到陪伴和疏解的话反而会影响孩子的学习。

　　其实知识本身并不难学。虽然我们必须承认人与人对知识的理解能力是有差异的，但是一个人是否能够把自己的能力发挥出来完全不取决于家长和老师的简单意愿，而是取决于学生的思想状 态和能动性。2011年6月我访谈了一位1986年出生在苏州打工的工友，他初中没有毕业，他告诉我：“我从小学到初中都是考倒数的，我老妈开玩笑说，人家一门得60分了，我语文和数学加起 来都不到60分。现在流行用电脑，我不会拼音就无法打字，我也想学五笔，但是字认得少了，学不会。为了上网，我就下决心学习，我小学上7年，初中上3年，一共10年都没有学会拼音，但 是我当时一个星期不到就把拼音学会了。我在想，人的头脑都差不多，没有人说多聪明，一样的东西，我后来为什么一个星期就学会了，而以前10年都没有学会。我开始在电子厂打工，工作 非常枯燥而且工资少，看不到前途，我就决定学习模具。但是做模具需要几何知识，我没有上过高中我不会。我就把高中课本找来自学。我就慢慢掌握了，现在成为技工，工资可以达到3000 多元。”

　　教育不能失去根

　　在2013年10月的一次培训研讨上，我的同事孙恒分享了他关于社区建设的看法：“中国有句古话：修身、齐家、治国、平天下。这句古话来源于家天下的时代，在封建朝代，所有的一切都归 属于统治阶级。现在，虽然家天下的某些残余还在，但是时代已经发生了根本的变化。这个时候，我们发现在‘齐家’和‘治国’之间出现了巨大的断层。很多人羡慕美国式的民主，因为人 人都有投票权，但是大家有没有想过，那个投票权只是4年一次，然后你的权力就被剥夺了，而且其实投票的时候，你也没有什么选择权，因为候选人就那么几个。这种从公民个体直达国家机 器的民主很难直接贯彻民主。真正的民主应该是日常的民主，可以具体地经常参与的民主。这样的日常参与的民主该怎么实现哪?这需要我们去思考、去实践，不是等着自上而下的制度设计 。我认为，社区建设就是一个可能性。”

　　农村有逐步形成的村落社区和行政社区，城市的聚居区可以分成：城市人口和较高收入人口聚居区，打工者聚居区，厂区生活区，工业区居住区。在现代性(技术性、线性发展逻辑、模式化 统一化、工作与生活割裂等等)和后现代性(碎片化、虚拟化、文艺化、精神分裂化等等)的作用下，更重要的是，在资本主导一切的经济和社会发展格局下，人不再是经济和社会的核心， 在这种社会里所形成的地理上的社区往往不具备社区的本质内涵：人与人之间的关系。在城市小区中对面不相识的情况很多见;在打工者聚居区中，大多数工友只是把这个地方当做一个廉价 的落脚地，而没有机会和空间认为这是自己可能长久生活的地方。

　　人一定要与周围发生关系，这是生命的本质。现在，我们在学校就只是上学，在单位就只是工作，回到家就主要是吃饭和睡觉，我们被割裂了，我们好似生活在社会中，但是我们又和社会失 去了本质的联系。网络是现在最热门的工具，人们在网络上沟通、畅所欲言，网络的确可以很好地去利用，但是，在那里我们可能谁也不认识谁，那是一个虚拟的世界。我们失去了社区、我 们失去了有机的家园，学校在哪里?

　　现在，绝大多数的学校都如同学生的集中营，把学生圈起来只为了把书本的知识灌输下去。校门外的世界和校园几乎不发生关系。我见过一个在这种学校教育中培养出来的学生，我和她在纽 约飞往北京的飞机上邻座。她在美国康奈尔大学上本科，妈妈是家庭妇女，以前是做金融投资的。她从中学就开始在寄宿学校上学，然后高中毕业就直接去了美国。她对中国和美国都不了解 。她手里那着一本张爱玲的小说在读。最有意思的是，她告诉我她最近遇到了苦恼：“一个男同学对我表示好感，经常约我一起去餐厅吃饭，我不知道该如何对待。所以我读小说，我不知道 ‘感觉’是什么，也许书里的描写可以告诉我。”我无语地看着这个女孩子，一个脱离了土壤的无根的女孩。

　　注释：

　　[1] “初中平均辍学率高达43%”，人民网。

　　来源：《学习时报》2014年4月7日

熊易寒：底层、学校与阶级再生产

　　[内容摘要]对于处在城市底层的农民工子女而言，学校意味着什么?是实现向上社会流动的阶梯，还是迈向阶级再生产的驿站?公办学校向农民工子女开放是否会带来社会流动机会的增加?研究发现：就读于公办学校的农民工子女，其成长的过程存在显著的“天花板效应”，一方面认同主流价值观，渴望向上流动，另一方面则制度性地自我放弃;而农民工子弟学校则盛行“反学校文化”，通过否定学校的价值系统、蔑视校方和教师的权威而获得独立与自尊，同时心甘情愿地提前进入次级劳动力市场，加速了阶级再生产的进程。两类机制虽有差异，却殊途同归地导向阶级再生产而非社会流动。

　　一、引言

　　据第五次全国人口普查(2000年)结果显示，中国流动人口规模已经超过1亿人，其中，18周岁以下流动儿童接近1982 万人，其中属于农业户口的(即所谓“农民工子女”)占74%，约1500 万人;属于6~14 岁义务教育阶段的适龄儿童占44%。[1]尽管按照官方的统计口径，这1500万人被归入流动人口，但实际上，这个群体中的相当一部分人已经不再流动，而是随父母定居在城市。他们有的很小就随父母进城，有的甚至就出生在城市，与户口本上的“农村”二字毫无瓜葛。与父辈不同，他们没有任何的务农经历，也不可能将农村的土地作为最后的退路或“社会保障”。他们作为“城市化的孩子”，[2]注定将以城市为安身立命之所，而不是像父辈那样往返于城乡之间。然而，在城乡二元分立的体制下，农民工子女无法像城市的同龄人那样享有各种权利和福利，在他们缺失的各项权利中，受教育权利尤其受到社会各界的广泛关注。长期以来，大多数农民工子女只能就读于校舍简陋、师资薄弱的农民工子弟学校，而这些学校不仅无法提供优质的教育，而且时刻面临城市教育行政部门的取缔。[3]

　　为了更好地保障农民工子女的受教育权利，国家提出了“以流入地政府管理为主、以全日制公办中小学就读为主”的“两为主”方针，在这一政策的推动下，上海市公办学校逐步向农民工子女开放。截止到2008年上半年，在上海接受义务教育的外来流动人口的子女总人数379980人，其中小学阶段是297000人，初中阶段是83000人。在全日制公办和民办中小学就读的学生大概占到57.2%，其余的就读于农民工子弟学校。[4]对于政府而言，所谓的农民工子弟学校与公办学校、民办学校最大的差别就在于：前者由流出地教育部门批准成立，在流入地(上海)教育部门备案并接受其“指导”;后者则是由当地教育部门批准成立并直接“领导”。对于学生而言，二者最大的差别则在于，前者的师资、硬件等办学条件大多很差，教学质量远远落后于后者;前者是城市中的“孤岛”，学生与上海本地青少年相对隔绝，后者则或多或少同在一个屋檐下。[5]

　　社会分层研究对于教育在社会流动中的作用素有争议，有学者认为：学校教育是个人实现社会流动的一条重要途径，可以在很大程度上促进社会平等;[6]但亦有学者指出，“学校是一个生产与再生产社会与文化不平等的主要场域”，[7]因为教育是社会精英阶级为抢占较好职业位置而排斥其他社会阶级的工具(教育具有维持精英再生产的能力)。[8]

　　本文认为，与其笼统地说教育会促进或阻碍社会流动与社会平等，不如探讨具体的社会情境下，学校教育对于特定群体命运的意义：对于处在城市底层的农民工子女而言，学校意味着什么?是实现向上社会流动的阶梯，还是迈向阶级再生产的驿站?公办学校向农民工子女开放是否会带来社会流动机会的增加?

　　二、底层的班级：物理空间的阶级隐喻

　　来自四川的15岁女孩杨洋梦想成为一个街舞高手，与世界各国的街舞高手同台竞技。然而，现实与梦想之间总是存在距离，一个半月后，[9]杨洋将进入上海市某职业技术学校就读酒店管理专业，在她看来，这是无可选择的选择，因为一共只有三个专业可供农民工子女选择，除此之外就是数控车床和烹饪。这三个专业与杨洋父辈们的职业(饭店服务员、工人、厨师)何其相近，可是，不管杨洋们有多么不情愿，还是有一只“看不见的手”把他们推上与父辈相似的生活轨道——杨洋的父母称之为“命运”，而学者们称之为“阶级再生产”。

　　杨洋说最希望学习舞蹈或艺术类专业，但学校不同意，因为根据政策，这些热门专业还没有向农民工子女开放，这让她有些沮丧。但是，相比上一届毕业的农民工子女，杨洋们又是幸运的，因为中等职业教育向农民工子女免费开放，是上海市最新出台的政策。经过几个月的挣扎、犹豫，杨洋已经学会向生活妥协了：“人有一个目标，固然是好，有目标才有动力的嘛!但是动力也要建立在基础之上，所以我觉得应该要先把基础打好，再去追寻梦想!”[10]

　　杨洋5岁时随父母来到上海，最初在农民工子弟学校就读，直到2006年5月，区教育局宣布她所就读的学校校舍因城区建设被收回，杨洋和妹妹才被安排到公办学校沪城中学就读。杨洋念初二，妹妹念初一，两姐妹所在的班级分别叫初二(五)班和初一(五)班。在沪城中学，农民工子女被独立编班，从预备班到初三年级，编号都是(五)班，所以(五)班就变成了“民工班”的代名词。更有意思的是，这些(五)班都被安排在教学楼的一楼，所以(五)班的学生形象地称上海生源的班级为“上面的班级”。杨洋说，原本学校的一楼是没有班级的，我们进来就变成(五)班的教室了。这种安排让人不能不联想到空间的隐喻色彩：一楼即底层，而班级和阶级在英文中对应的是同一个词汇(class)。于是，农民工子女的班级构成了这所学校的底层，正如他们的父辈构成了城市社会的底层。

　　对此，学校的老师则解释说：

　　我们这边由于人比较多，他们在那边文化课基础又比较差，所以两年前开始单独编班。之前由于(外地)学生比较少，都是插班的。这两年人多了，我们初一的时候只有17个人，初二一下子多了21个人。因为很多民工子弟学校都撤了。我们现在实行小班化教学，一个班不能超过30人，没办法让这么多人插班。[11]

　　让我有些意外的是，杨洋对独立编班并不介意，她反问道：

　　如果把你和跟自己一样等级的人分在一起的话，说是别人对你的歧视，那把你和跟你不同等级的人分在一起那又是什么呢?不如别人那是事实，又不是别人故意捏造的，所以有点自知之明啊!独立编班说不定还是一件好事呢，可以使我们充满自信，至于由于自己的自卑感而带来的因素，那都是自己的问题，并不是世界上的人都这样认为的。[12]

　　杨洋是班里的文艺委员，之前参加校园艺术节的时候，曾经和上海的同学一起排练节目，感觉玩得挺好的，表演结束后接触少了，但见面还是会热情地打招呼，所以杨洋对上海同学的印象还不错。让她特别反感的是那些从上面的班级“掉”下来的“同类人”。

　　在杨洋进入沪城中学之前，该校通过相对严格的考试招收了少量农民工子女作为插班生。进入初三之后，由于农民工子女在上海不能考高中，而只能考中专或职高，物理、化学不在考试范围内，升学压力小，学生不免有所懈怠。由于担心这些学生会影响班上的学习风气，老师就开始间接施压，让他们申请转班，譬如总是在课堂上强调：“这些题不参加中考的同学就不用做”，“不参加中考的同学就不要买这些(教辅)材料了，反正没什么用。”这些学生感觉老师越来越针对自己，也就心灰意冷，申请转到同年级的(五)班。杨洋说：

　　那几个‘掉’下来的插班生，以前跟上面的班在一起，到了我们班，还是用以前的眼光看我们，而忘记她们也是我们。后来发现她们心机好重，所以我们下课一起讲话，她们下课讲她们的，互相不讲话，也不一起干嘛了。……反正就是觉得她们跟我们不一样了，没有放下在上海班的态度，不愿意融入我们，后面就不再(彼此)说话了。更可气的是，她们还跟原来的班级说，我们班不是那么好，很乱的，比不上他们原来的班。其实我们班原先的成绩平均分在全年级一直是第二、第三的，她们来了之后就下降了。[13]

　　我悲哀地发现，杨洋已经在极力维护那条横亘在城市儿童与农民工子女之间的社会边界了。比杨洋低一届的李榴告诉我：“我们班曾经有人跟上海学生玩得很好，后来又打架闹翻了，班主任就批评班里的同学，说以后不准与上海学生交往了。所以我们都不敢去和上海的学生交朋友，我们觉得上海的同学看不起我们。”如果说在后一个事例中，老师为了避免冲突而充当了社会边界的维护者，那么，从杨洋的叙述中，我们可以看到社会边界已经内化为她的“惯习”。同时我们也看到，存在于校园之内的城乡二元结构，其边界是如此的敏感，以至于学生打架之类的人际行为(interpersonal behavior)会被有关行动者理解为上海学生与农民工子女的群际行为(inter-group behavior)。为什么农民工子女的一举一动总是被贴上群体的身份标签呢?为什么他们不能作为“杨洋”、“李榴”这样的个体而存在，而必须时时刻刻作为“农民工子女”这样一个群体的成员而存在呢?二元化的社会结构仿佛已经“身体化”(embodied)了，成为他们无法摆脱的“幽灵”。

　　那些从上面班级“掉”下来的同学的经历有些类似于路遥笔下的高加林，他们通过自身的努力(考试)进入了公办学校，也许直到“掉”下来的前一刻，他们还在努力地“融入”班集体，然而，他们的“阶级”决定了他们不得不回到“底层”的班级。在一定程度上，他们的“掉队”也是一个隐喻，暗示了农民工子女向上流动机会的稀缺，更显示了社会结构不动声色却难以反抗的支配性力量。

　　我问杨洋：“那你们班到底乱不乱?”杨洋说：

　　也确实很乱。反正快毕业了，不能参加中考，大家都放松了，不愿意学习。还有就是平行班(指以上海学生为主的班级)的班长，据说本来成绩很好的，就是因为不能参加中考，现在也不学习了，别人看他都不学习了，也跟着不学习了。再加上我们有些科目不用学了，全都是自修课，一天能有三个老师进门就不错了。[14]

　　就这样，杨洋在混乱和无所事事中度过了初中的最后时光。她班上的其余13名同学中，有5个女生和1个男生选择在上海接受职业教育，3个男生回老家上高中，另外4个女生觉得上学不能挣钱，还白白浪费了三年时间，已经开始做学徒工了。

　　就在杨洋参加中考的前夕，她所在区的教育局正式宣布，为深入贯彻《义务教育法》，落实市教委《关于进一步做好本市农民工同住子女义务教育工作的若干意见》的精神，切实提高农民工子女接受义务教育的水平，将于本学期终止该区最后四所农民工子弟学校的办学资格。这就意味着农民工子弟学校在上海市中心城区的终结(郊区仍允许农民工子弟学校的存在)，这些学校的三千多名学生将和当年的杨洋一样进入公办学校。

　　三、编班的政治：社会空间的阶级区隔

　　正如我们从杨洋和李榴身上看到的，进入公办学校并不意味着社会融合，更无法抹煞城乡二元结构的存在，毋宁说，城乡二元结构被压缩到了一个更小社会空间(校园)当中。在过去孩子们必须借助抽象思维才能感知它的存在，而现在孩子们已经可以清晰地看到它的存在了——在沪城中学，表现为“底层”的教室和统一的班级编号;而在对面的沪城小学，不仅空间是分隔的，时间也是分隔的，农民工子女集中于一幢小教学楼上课，就连上下课的时间也是与其他班级错开的。阶级的区隔(Distinction)就这样被创造性地“物化”了。

　　反讽的是，这种区隔的模式居然达到了减少冲突的目的，反而是更具“融合”色彩的混合编班模式，让孩子们强烈地感觉到不平等。在由农民工子女组成的“放牛班的孩子”合唱团，孩子们曾经进行过激烈的辩论：一方认为上海学生老是瞧不起外地学生，而老师也总是偏袒上海学生;另一方则认为老师对上海学生、外地学生一视同仁，甚至偏爱外地学生。让人跌破眼镜的是，持前一种观点的孩子大多来自混合编班的学校，而持后一种观点的孩子主要来自独立编班的学校。同样让人惊讶的是，那些就读于农民工子弟学校的学生往往激烈地反对独立编班，认为这是对农民工子女的一种歧视，有悖于人人平等的原则;而就读于公立学校的大多数学生，不论所在学校是独立编班还是混合编班，反而更倾向于独立编班，认为混合编班容易产生歧视和自卑;少数反对“独立编班”的受访者也是从学业成绩的角度，而不是以平等的价值观为出发点。

　　对于独立编班还是混合编班的问题，学校总是试图将其定义为对教育方式的探索，然而身份因素的介入，使得这种“中性化”/“去政治化”的努力每每遭遇质疑。有评论者将这种独立编班与“分离但平等”(separate but equal)的种族隔离制度相提并论，[15]一时引发了社会各界的热议。

　　“局内人”考虑的问题则更为实际，学业成为最主要的考量。沪城中学的一位学生家长表示：

　　我现在就希望，学校能够把外地生的班级拆班。为什么这么想呢。因为其他上海人都分成好班和差班，我们小孩在外地班，也不知道算是好班还是差班。我就想让学校把这个班级拆了，让我小孩到上海人的好班里去。我今年一开学的时候就跑到学校去问老师，我小孩在全校五个班级中处在什么位置，能不能进好班。 [16]

　　而上海学生的家长则担心：农民工子女与自己孩子就读于一个班级，会不会把不良的生活习惯带进来，会不会降低整个班级的竞争力，从而影响到自己孩子的学习积极性?沪城中学的副校长武老师认为：

　　如果让农民工子女直接插班，由于他们的基础比较差，跟不上进度，可能什么东西也学不到;但是如果单独开班，老师可以因材施教，而且大家基础差不多，不会自卑。我们这样做是尊重教学规律。[17]

　　教育局负责农民工子女教育的鲁先生认为各有利弊：

　　如果独立编班，不容易有进步。如果不独立编班，本地家长有想法，怕影响自己孩子学习，反响比较大的是本地家长。毕竟家庭教育差远了，家长打工，很少管理，父母的文化程度也比较低。我觉得要针对这些孩子的具体情况来教育。[18]

　　相对于女性在个人发展中所面临的“玻璃天花板”(glass ceiling)，[19]农民工子女所遭遇的则是“看得见的天花板”(visible ceiling)。这种天花板既表现为现实生活中个人发展的瓶颈，也表现为个人对自身前景的低水平预期。本文所谓的“天花板效应”，就是指农民工子女在与外界的互动过程中，对自身的前景产生了较低水平的预期(仿佛有一块天花板封住了自己向上流动的空间)，从而主动放弃了学业上的努力。

　　在对沪城中学教师的访谈中，我发现，“聪明”、“活泼”、“机灵”/“贪玩”、“骄傲”这些形容词被慷慨地赋予城市儿童，而“勤奋”、“吃苦耐劳”/“胆怯”、“迟钝”则成为“民工子女”的专利。布迪厄早已敏锐地指出，教师在评语中所使用的形容词其实构成了一个差异体系，词语的等级往往与学生的出身相对应，“它将社会关系上霸权者所具有的社会品行当作杰作的品行，并且神话他们的存在方式和他们的身份”。[20]正如一位老师在评价“上海小孩反应快，民工小孩吃得起苦，比较好学”之后，紧接着语气一转：“这些(农民工)小孩比上海小孩要努力一些，但努力有什么用呢?”赞美之词(吃苦、好学)就这样走向了自我否定(徒劳、无用)，这是因为他在赞美的同时还可以把意思往“平庸”、“微不足道”之类的品质上引，而表示这些品质的词总是让人感到还缺少一个表示级别的附加词(譬如“优异”的)。那些城市孩子与生俱来具备的品质，农民工子女必须经过大家的共同努力才能获得。班主任牛老师说：“(我们班上的农民工子女)原来跟人打交道很胆怯的，现在通过我们的教育，学生变得很大胆、大方、自信。他要融入这个城市，那么在言行举止方面就要改变，就要学会做文明人。” [21]

　　在这种城市本位的叙事中，农民工子女被建构为学业和素质上的“底层”。但实际上，农民工子女的学业成绩远不像他们所说的那么差劲。在沪城中学“掉”下来的学生中就有一位曾经担任班长，成绩优异;杨洋所在班级的平均成绩也一度名列年级前茅。2004年秋，在“放牛班的孩子”合唱团创办人张轶超[22]的推荐下，一所公办学校破格招收了三个农民工子女，由于入学考试成绩很不理想，校方要求家长签署一份协议，声明如果这三个孩子第一学期的期末考试成绩依然达不到学校要求，就必须主动退学，结果这三个孩子很快就赶上了同班的上海同学，其中一个甚至在第二个学期就名列年级前茅。因此，张轶超坚信：“如果给外来工子弟同等的学习环境，他们将决不逊色于同龄的城市孩子。”[23]

　　如果说农民工子女与上海孩子在学业上还存在一定差距的话，这首先是因为家庭文化资本的欠缺，其次是由于制度性的自我放弃(self-disqualification)。第一个原因很好理解，大多数农民工子女的父母都没有接受良好的教育，而现代的素质教育越来越倾向于“全方位”和“立体式”，除了学校教育，父母、家庭教师、专业培训机构也参与其中，孩童之间的学业竞争也更加提前，以至于出现了“幼儿园大战”，这就意味着教育投资的时间加长、投入加大，而农民工家庭显然无力负担如此昂贵的教育成本。同时，现行国民教育的课程设计也更有利于城市学生，渗透在各种课程中大规模的思想政治教育指向的是国家体制内的生活，而广泛的自然科学教育与精确的语文知识教育指向的是城市与工业体系内的生活。[24]这一切对于农民工子女及其家庭都是相对陌生的。

　　家庭文化资本的欠缺也造成了农民工子女在话语表达和语言技能上的劣势。巴兹尔•伯恩斯坦指出，来自不同家庭背景的孩子在早期生活中会发展出不同的符码(codes)，即不同的说话方式，这种符码可能直接影响到他们此后的学校经验。他认为工人阶级子弟通常使用的是一种被称为“限定符码”的语言。限定符码是一种与说话者自身文化背景有着密切联系的言语类型。工人阶级子弟大多生活在亲密的家庭和邻里文化中。在这种文化氛围中，价值观和规范被认为是一种理所当然、无需通过语言表述的东西。因此，限定符码更适合实际经验的沟通，而不适宜抽象概念、过程及关系的探讨。而中产阶级子女却拥有一套“精密性符码”，即“使词语的意义个体化，以适应专门情景要求的说话风格”，这使得来自中产阶级家庭的儿童们能够更加容易地概括和表达抽象的观念。[25]在调研中，我们发现：“限定符码”与“精密性符码”的分野同样存在于农民工子女与城市儿童之间。由于学校教育系统——无论是教材的书面表达还是教师的教学语言——所使用的语言都与农民工家庭的日常用语大相径庭，这导致他们的文化解码(decode)能力要明显弱于城市同龄人。农民工子女在学校教育中的劣势，很大程度上是因为他们所使用的限定符码与学术文化之间存在明显的冲突。

　　我在调研过程中，就曾见证家长与教师因文化差异而引发冲突，在沪城小学念一年级的吴子玉，由于之前在农村从未上过幼儿园，到上海之后直接进入一年级，基础很差，加之没有幼儿园的经历，对周围的一切都很好奇，上课老是东张西望，多门功课不及格;老师要求父母多教育孩子、多管管孩子，而其母文化程度很低，根本无法辅导孩子，久而久之双方就产生了矛盾，吴子玉的母亲认为老师瞧不起自己，而老师也感到很委屈。

　　第二个原因或许更为重要，我在调查中发现：就农民工子女而言，高年级要比低年级更加缺乏学习积极性，对前途更加悲观。农民工子弟学校的五、六、九年级学生选择初中毕业后“回老家念高中”的比例显著下降：五、六年级分别有38%和46%的学生选择将来“回老家念高中”，而仅有5.5%的九年级学生有此意向;就读于农民工子弟学校的要比公办学校的更加缺乏学习积极性，纪律性也更差——公办学校的农民工子女毕业后打算直接参加工作的比例要远远低于农民工子弟学校的学生;而打算回老家念高中的比例则整整比后者高出10个百分点。之所以存在这样的差异，一个重要原因就在于孩子们对于升学和成功的预期。高年级比低年级更容易看到升学的制度性瓶颈，一方面在上海无法考高中、考大学;另一方面，由于这边的教材不配套、教学管理不严，回老家考高中也缺乏竞争力。一个明显的例子就是杨洋的班级，当他们发现就地升学无望的时候，多数人都放弃了努力。